By Bernd Dewe
Die in diesem Buch entfalteten Positionen moderner Erwachsenenbildung kennzeichnen lebenslanges Lernen unter dem Gesichtspunkt der Selbstentfaltung und Selbstreflexion der lernenden Akteure.
Dabei hat die Einsicht in die sich biografisch stets neu ergebende Notwendigkeit der Vergewisserung über die eigenen Handlungsmöglichkeiten eine ebenso große Bedeutung wie die Erkenntnis, daß reflexives Lernen im Lebenslauf immer wieder die Vergegenwärtigung von neuen Ungewißheiten im Handeln, Entscheiden und Begründen bedingt.
Aus der Sicht der Teilnehmer und der professionell Handelnden wird institutionalisierte Erwachsenenbildung in den ersten acht Kapiteln im Verhältnis von Handlung, Rationalität und Wissen analysiert. Von den sieben Kapiteln unter dem Schwerpunkt Handlung, Bildung und Lernerfahrung beschäftigen sich die ersten fünf mit verschiedenen Aspekten des Verhältnisses von Bildungsangeboten und den Aneignungsperspektiven von Erwachsenen. Die letzten beiden Beiträge zeigen Neuland bzw. Grenzbereiche der Erwachsenenbildung auf.
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Dewe/Ferchhoff 1984) ein zentrales Problem der Wissenssoziologie getroffen ist, wenn man deren Aufgabe als die Erforschung der Beziehungen zwischen dem Wissen der Menschen und ihrer gesellschaftlichen Lage (vgl. Dreitzel 1962,214) und des Verhältnisses zwischen Wissen und sozialem Handeln definiert. Ebenso hält Elkana (1975, 42 25) die Entwicklung der "theory of images of knowledge" fiir eine wichtige Aufgabe der "historical sociology of scientific knowledge". Dabei ist die Entstehung, die Struktur und Veränderung von ImageslDeutungsmustern eine zentrale Frage; denn das Handeln folgt diesem sinnhaften Bild von der Wirklichkeit, das durch die Konfrontation mit dieser verändert wird: "In der Dialektik von freiem Sinnentwurf und widerständiger Faktizität gestaltet der Mensch die Wirklichkeit nach seinem Bilde, ohne jedoch das Bild in Realität umsetzen zu können" (Dreitzel 1962, 199).
Hier didaktische Überlegungen anzustellen, ist Aufgabe der Pädagogik, die soziologische Betrachtung von derartigen Prozessen kann lediglich darauf aufmerksam machen, was es in didaktischen Konzeptionen zu berücksichtigen gilt. Hinsichtlich des formalen Aspekts trägt wissenschaftliches Wissen allgemein und damit verbunden die wissenschaftliche Methode dazu bei, analytisches und systematisches Denken zu üben. Gerade sozialwissenschaftliches Vorgehen kann nicht nur analytisch-zerlegendes, empirisch-quantitatives Denken fördern, das allzuleicht das Ganze in beziehungslose Teile zerfallen läßt, wenn nicht der synthetische Aspekt hinzutritt, sondern muß aufgrund des komplexen Charakters des sozialwissenschaftlichen Gegenstandes vielfältige und voneinander abhängige Wirkungen als Zusammenhänge begreifen und darstellen.
Luckmann 1953). Im Alltag und Alltagswissen müssen diese Elemente integriert werden, um als handlungsanleitende Wissensbestände gesellschaftliche Wirkung zu erlangen. VerrnittIungswege und -instanzen, die bei der Verbreitung sozialwissenschaftlichen Wissens in der Gesellschaft eine Rolle spielen, sind bei wissenssoziologischen Betrachtungen des Problems von zentraler Bedeutung und haben im Diffundierungsprozeß sowohl Selektions- als auch Aufklärungsfunktionen (vgl. Sprondel 1989). Es wird in wissenssoziologischen Analysen oft von einer Gegenüberstellung von Wissenschaft und Praxis als Sinnbereiche ausgegangen, die primär über die Wissensbereiche des gesellschaftlichen Sonderwissens und Allgemeinwissens (vgl.