By Kerstin Merz-Atalik
Grundlage des gemeinsamen Unterrichtes von Kindern mit und ohne Behinderungen ist die Anerkennung der Heterogenität der Lern- und Leistungsentwicklung von Kindern und Jugendlichen. Die Akzeptanz des zieldifferenten Lernens drückt sich in einem binnendifferenzierten Unterrichtskonzept aus, das auf der individuellen motorischen, intellektuellen oder sozialen Entwicklung seiner Schülerschaft aufbaut.
Dass sich in Integrationsklassen für den gemeinsamen Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern auch Schülerinnen und Schüler nichtdeutscher Herkunft und Muttersprache befinden, fand bis vor geraumer Zeit in der integrationspädagogischen Diskussion und Forschung nur peripher Beachtung.
Das Hauptanliegen der vorliegenden Studie warfare es herauszufinden, wie sich diese Akzeptanz der Verschiedenheit im gemeinsamen Unterricht auf die besonderen Fähigkeiten, Bedingungen und Bedürfnisse von Kindern aus türkischen Migrantenfamilien auswirkt.
Die Ergebnisse der Studie zeigen ein besonderes Potenzial des "integrativen, zieldifferenten Unterrichtes" für Migrantenkinder auf, sie verweisen jedoch auch auf die Notwendigkeit einer stärkeren Allianz der Integrationspädagogik und der Interkulturellen Pädagogik in Forschung, Theorie, Aus- und Fortbildung von Lehrkräften im Interesse einer nichtaussondernden Schule für alle Kinder.
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Individualismus und ,soziale Kohäsion', also der soziale Kitt in der sozial, ökonomisch und auch ethnisch so auseinanderdriftenden Gesellschaft werden in der integrativen Schule miteinander verbunden" (ebd. 70). Ziel des Gemeinsamen Unterrichts ist die Schaffung einer Lern- und Unterrichtskultur, in der alle Kinder mit ihren individuellen Schwächen und Stärken akzeptiert und anerkannt werden. : Berlin. Zu den differenten Entwicklungen und der Vielfältigkeit der schuladministrativen Ausgestaltung des Gemeinsamen Unterrichts in den einzelnen Bundesländern siehe: Rosenberger (1998).
9). Diese Prämissen lassen darauf schließen, dass ein integrativer subjektorientierter Unterricht auch ein erfolgreicher Unterricht für Kinder nichtdeutscher Muttersprache sein dürfte. , 20). Augenblicklich wird der muttersprachliche Unterricht in einer Vielzahl von Trägerschaften und konzeptionellen Formen angeboten, die oftmals sogar nebeneinander existieren, und es kann auch in den Wissenschaften und der Bildungspolitik keine einhellige Auffassung bzw. Positionierung erkannt werden. Die besonderen sprachlichen Kompetenzen der Migrantenkinder durch ihre Zwei- und Mehrsprachigkeit sollten ebenso wie die vermittelten Fremdsprachenkenntnisse in den dominanten Schul sprachen Englisch und Französisch als "hoher kultureller Wert" in der Schule geachtet, gepflegt und erhalten werden (Dietrich 1997) und langfristig, anstelle eines segregativen Muttersprachenunterrichts 45 , eine Erziehung zur Mehrsprachigkeit aller Kin44 45 In einigen Bundesländern finanziert und organisiert in der Aufsicht der Schulbehörden, in anderen in der Obhut der Konsulate oder diverser Organisationen.
B. als Folge von Auslesemechanismen im Bildungswesen und fehlenden Unterstützungssystemen im außerschulischen Bereich" (GinnoldIHovorkalKornmannlMerz-AtaliklPeper 199751 ). Die "Feinabstimmung von SchulelUnterricht auf so heterogene individuelle Lebens- und Kulturlagen unter Aufrecherhaltung qualitativer Anforderungen stellt eine fast überfordernde Herausforderung für die Grundschul-lIntegrationspädagogik dar" (Hinz et al. 1998, 73). Hinz (1998) verweist deshalb, auf der Basis der Forschungsergebnisse in Integrativen Regelklassen sozialer Brennpunktschulen in Hamburg, auf die Notwendigkeit, bei den differerierenden sprachlich-kulturellen Kontexten die Erstsprache der Kinder in den Unterricht einzubeziehen und nicht in die Zuständigkeit von Konsulaten abzuschieben.